ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ Α. ΤΣΑΒΑΛΑΚΟΓΛΟΥ

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ- ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Εισαγωγή

 

Η αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, αποτελεί τον ουσιαστικότερο οδηγό για την πρόληψη  ή αντιμετώπιση των δυσκολιών και της πιθανής προβληματικής συμπεριφοράς στην οποία αυτές οδηγούν.

Η αξιολόγηση που συχνά αναφέρεται διακρίνεται σε δύο είδη ανάλογα με την ειδικότητα του αξιολογητή. Η αξιολόγηση που γίνεται από τους κλινικούς ψυχολόγους  και τους γιατρούς ονομάζεται διάγνωση ή διαγνωστική αξιολόγηση, και ελέγχει κυρίως τις γνωστικές και αναπτυξιακές λειτουργίες, δίνοντας απλά ένα προφίλ των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, χωρίς να εξετάζει το είδος των δυσκολιών αυτών. Το είδος των μαθησιακών δυσκολιών μας το καθορίζει η εκπαιδευτική ή παιδαγωγική αξιολόγηση, καθόσον αξιολογούνται πλέον οι μαθητές στις σχολικές δεξιότητες. Η παιδαγωγική αξιολόγηση γίνεται από εκπαιδευτικούς που έχουν λάβει τη σχετική επιμόρφωση ή από σχολικούς ψυχολόγους.

Είναι αναγκαίο ο αξιολογητής να διέπεται από τον κώδικα ηθικής και δεοντολογίας του επιστημονικού αντικειμένου που ασκεί, ώστε να αποφεύγονται λάθη και τυχόν αβλεψίες που πιθανόν θα δημιουργήσουν σημαντικό πρόβλημα στην σωστή παρέμβαση και εκπαιδευτική πορεία του μαθητή ( Ευθαλία Καδέρογλου, 2004: 107).

 

1.1  Κεφάλαιο 1ο :  Παιδαγωγική Αξιολόγηση

 

1.2  Σκοπός της Παιδαγωγικής Αξιολόγησης

 

Πριν από την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών θα πρέπει, όπως ,ήδη, αναφέρθηκε, να προηγηθεί εμπεριστατωμένη αξιολόγηση και διάγνωση,  η οποία έχει σκοπό να διαγνώσει αν υπάρχουν μαθησιακές δυσκολίες, ποιοι τομείς της ψυχολογικής ανάπτυξης παρουσιάζουν προβλήματα ή υπερέχουν, το βαθμό δυσκολίας, τις διαταραχές που τυχόν συνυπάρχουν και τα οικογενειακά και διαπροσωπικά προβλήματα. Με τη διαφοροδιάγνωση προσπαθούμε να ξεχωρίσουμε ποια είναι τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών και αν είναι πρωτογενή ή δευτερογενή (Τζουριάδου, 1987)

Η διαδικασία της αξιολόγησης θα πρέπει να είναι πολυεπίπεδη και να γίνεται από ολοκληρωμένη διεπιστημονική ομάδα.

Η παιδαγωγική αξιολόγηση αποτελεί συνέχεια της διάγνωσης, ώστε να καθοριστεί το είδος των μαθησιακών δυσκολιών που εμφανίζει ο μαθητής. Η διάγνωση ή διαγνωστική αξιολόγηση δίνει τις βασικές και απαραίτητες πληροφορίες που χρειάζεται ο εκπαιδευτικός για να προβεί στην παιδαγωγική αξιολόγηση.

Η σκοπιμότητα της παιδαγωγικής αξιολόγησης έγκειται στην προσπάθεια του εκπαιδευτικού να εντοπίσει τις δυσκολίες ( διαταραχές μάθησης, ανάγνωσης, γραπτής έκφρασης κλπ), ώστε να οργανώσει και να ακολουθήσει ένα συγκεκριμένο μοντέλο εκπαίδευσης στον μαθητή.

Με την παιδαγωγική εξέταση-αξιολόγηση επιδιώκεται να προσδιοριστούν τα μαθήματα ή οι δεξιότητες στις οποίες υστερεί ο μαθητής, ποια ακριβώς προβλήματα παρουσιάζει (π.χ ποια γράμματα δεν μπορεί να προφέρει, αν δεν μπορεί να ξεχωρίσει κάποιους αριθμούς, κ.λπ) και τέλος ο βαθμός στον οποίο υπολείπεται από τους συμμαθητές του (Ζαφειριάδης, 2007: 33).

 

 

 

 

1.3  Διαδικασία της παιδαγωγικής αξιολόγησης

 

Το λόγο για τον εντοπισμό των σχολικών δεξιοτήτων έχουν οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς, καθόσον είναι αυτοί που μπορούν να κάνουν μια πρώτη παρατήρηση και επισήμανση για τις δεξιότητες του μαθητή- παιδιού τους. Στην πορεία ακολουθεί η εξέταση και αξιολόγηση  των σχολικών δεξιοτήτων του μαθητή, αξιολόγηση που πρέπει να γίνεται από εκπαιδευτικούς που έχουν την σχετική επιμόρφωση ή από σχολικούς ψυχολόγους. Η άμεση και λεπτομερής ενημέρωση των γονέων σχετικά με τα αποτελέσματα της αξιολόγησης είναι απαραίτητη και καθοριστική για την μετέπειτα σχολική πορεία του μαθητή. Σε πολλές περιπτώσεις κρίνεται αναγκαία η παραπομπή του μαθητή και των γονιών για εκτενέστερη διάγνωση στις αρμόδιες υπηρεσίες του κράτους. Τέτοιες υπηρεσίες διάγνωσης λειτουργούν στα περισσότερα νοσοκομεία της χώρας μέσα στις παιδοψυχιατρικές κλινικές, στα Κέντρα Παιδοψυχικής Υγιεινής των ΙΚΑ- ΕΤΑΜ, και στις Α’ Βάθμιες Υγειονομικές  Επιτροπές Ανηλίκων. Παρόλα αυτά οι καθόλα αρμόδιες διαγνωστικές υπηρεσίες είναι τα Κέντρα Διάγνωσης Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης ( ΚΕΔΔΥ, πρώην ΚΔΑΥ), στα οποία υπάρχει εξειδικευμένο προσωπικό όλων των απαραίτητων ειδικοτήτων, ώστε να προβούν σε μια πληρέστερη και πιο εμπεριστατωμένη αξιολόγηση, όταν αυτή είναι απαραίτητη και αναγκαία. Συνήθως, παραπέμπονται, στα ΚΕΔΔΥ και στις ως άνω προαναφερθείσες υπηρεσίες, μαθητές με έντονες μαθησιακές δυσκολίες, ή με νοητική έκπτωση κ.λπ, προκειμένου να αποφασιστεί σε πιο σχολείο θα φοιτήσει ο μαθητής, την απαλλαγή του ή μη από τις γραπτές εξετάσεις, την επανάληψη κάποιας σχολικής τάξης κ.α, καθόσον είναι ο αρμόδιος  γνωμοδοτικός φορέας του δημοσίου. 

Διαδικασία της αξιολόγησης:

Συγκεκριμένα για να μπορέσουμε να μεθοδεύσουμε έναν αποτελεσματικό τρόπο αξιολόγησης  πρέπει να θέσουμε κάποια βασικά στοιχεία.

• Ποια συμπεριφορά του μαθητή μας προβληματίζει: συγκεκριμενοποιούμε και δίνουμε πλήρη περιγραφή της συγκεκριμένης σχολικής συμπεριφοράς.
• Το ιστορικό του μαθητή: είναι απαραίτητη η λήψη ολοκληρωμένου ιστορικού. Τα στοιχεία που συγκεντρώνονται αφορούν την περιγραφή του προβλήματος, την παρατήρηση της συμπεριφοράς, την συγκέντρωση πληροφοριών από το προγεννητικό- περιγεννητικό ιστορικό, το οικογενειακό ιστορικό, το σχολικό ιστορικό, τις οικογενειακές σχέσεις και το ιστορικό ύπνου και διατροφής του παιδιού. Τις πληροφορίες αυτές τις δίδουν οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί και άτομα από το οικογενειακό περιβάλλον που τυχόν γνωρίζουν το παιδί ( Ζαφειριάδης, 2007: 32).
• Συστηματική παρατήρηση. Με την παρατήρηση συγκεντρώνονται πληροφορίες για τις επιδόσεις του μαθητή, που ίσως δεν είχε εντοπίσει κάποιος μέχρι τώρα ή δεν έδωσε την πρέπουσα σημασία, πληροφορίες που ίσως ήθελαν οι γονείς να αποκρύψουν ή δεν έκριναν ότι είναι σημαντικές. Με την παρατήρηση οδηγούμαστε σε ασφαλέστερα συμπεράσματα και επιβεβαιώνουμε τα στοιχεία του ιστορικού, κυρίως τα αναφερόμενα στις σχολικές επιδόσεις και δεξιότητες ( Χρηστάκης, 2000). Υπάρχουν κάποιοι πρακτικοί τρόποι παρακολούθησης – παρατήρησης που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν από έναν εκπαιδευτικό.

• Τήρηση ημερήσιου ημερολογίου: στο ημερολόγιο αυτό γίνεται πλήρης καταγραφή της συμπεριφοράς του παιδιού. Όταν χρησιμοποιείται η μέθοδος αυτή, όλοι οι εκπαιδευτικού που ασχολούνται με το παιδί δίνουν μια συνοπτική εικόνα της διαγωγής του στη διάρκεια της ημέρας για ένα διάστημα περίπου 2 εβδομάδων, μέχρι να σχηματιστεί μια πλήρης εικόνα για τον μαθητή.
• Καταγραφή χρονικών δειγμάτων: στην περίπτωση αυτή το παιδί παρακολουθείται εντατικά για μια συγκεκριμένη ώρα της ημέρας, σε καθημερινή βάση και για μια συνεχή περίοδο 3 εβδομάδων.  Η παρακολούθηση αυτή μας δίνει τα κύρια και βασικά στοιχεία της προβληματικής συμπεριφοράς.
• Τήρηση ημερολογίου παραπτωμάτων: με τη μέθοδο αυτή γίνεται καταγραφή μόνο της προβληματικής συμπεριφοράς. ( Λιβανίου, 2004: 210)
• Οι «ειδικές λίστες βασικών δεξιοτήτων» (Basic Skills Check List), οι οποίες έχουν σχεδιαστεί με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου( Χρηστάκης, 1994.ΥΠΕΠΘ, 1988)
• Η κλίμακα για την αξιολόγηση της αριθμητικής σκέψης, για να διατυπωθεί η σχέση της σχολικής αποτυχίας με τη δυνατότητα κατανόησης των αριθμητικών εννοιών.
• Το τεστ Αναγνωστικής Ικανότητας, για να διατυπωθεί η σχέση της σχολικής αποτυχίας με την ανάγνωση
• Η δοκιμασία «ΑΘΗΝΑ» που προορίζεται να χρησιμοποιηθεί από το δάσκαλο ως προκριματικό υλικό, για να εντοπίσει τα παιδιά και να τα παραπέμψει σε ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία για περαιτέρω αξιολόγηση.
• Τη δοκιμασία ανίχνευσης της αναγνωστικής ικανότητας. Είναι έγκυρο και αξιόπιστο κριτήριο, το οποίο έχει σταθμιστεί στην Ελλάδα και μετρά την αναγνωστική ικανότητα του παιδιού.
• Η λογοθεραπευτική εκτίμηση. Η λογοθεραπευτική εκτίμηση είναι αναγκαία, για να διερευνηθεί ο τύπος των μαθησιακών δυσκολιών αλλά και για τη διαφοροδιάγνωση. ( Ζαφειριάδης, 2007:34)

• Κριτήρια Ελέγχου: κριτήρια ελέγχου είναι τα τυπικά και άτυπα τεστ, ερωτηματολόγια, κατάλογοι ελέγχου βασικών δεξιοτήτων και άλλα. Τα κριτήρια ελέγχου είναι απαραίτητα γιατί από τη μία είναι αντικειμενικά, σε αντίθεση με την παρατήρηση που ελλοχεύει το υποκειμενικό στοιχείο, και από την άλλη γιατί οι πληροφορίες προέρχονται από ένα άτομο- αξιολογητή  και είναι ακριβή (Χρηστάκης, 2000)
• Τα πιο σημαντικά κριτήρια ελέγχου είναι:

 

Για την σωστή και αποτελεσματική αξιολόγηση ο αρμόδιος αξιολογητής θα πρέπει να έχει δημιουργήσει κατάλληλο κλίμα. Συγκεκριμένα, θα πρέπει, πριν ξεκινήσει η αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός να έχει δημιουργήσει μια σχέση εμπιστοσύνης και εξοικείωσης με τον μαθητή, ώστε να νιώθει άνετα και να μπορεί να συμμετέχει στη διαδικασία χωρίς ενδοιασμούς. Η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται με παιγνιώδη τρόπο, κυρίως στις μικρές ηλικίες, καθώς το παιδί δεν πρέπει να νιώσει επ’ουδενί πως εξετάζεται.

Σημαντικός παράγοντας στην αξιολόγηση είναι η διάσπαση της προσοχής του μαθητή, για αυτό και ο αξιολογητής θα πρέπει να έχει προετοιμάσει το υλικό που θα χρειαστεί για την αξιολόγηση, προκειμένου να αποφευχθεί κάποια διακοπή που θα προκαλέσει σύγχυση στη συγκέντρωση του μαθητή. Επιπροσθέτως, είναι σημαντικό, ο έλεγχος των δεξιοτήτων να ξεκινά από αυτές στις οποίες ο μαθητής μπορεί να ανταπεξέλθει καλύτερα και να καταλήγει στις δυσκολότερες για τον μαθητή, ώστε να δημιουργούνται στο μαθητή συναισθήματα επιδοκιμασίας και επιβράβευσης, και να νιώθει ικανός να συνεχίσει, χωρίς απογοητεύσεις και προβληματισμούς ( Χρηστάκης, 2000).

 

1.4  Αναγκαιότητα της αξιολόγησης

 

Η παιδαγωγική αξιολόγηση είναι προαπαιτούμενο για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών και των προβλημάτων που αυτές δημιουργούν στα παιδιά. Με την αξιολόγηση επισημαίνονται και εκτιμώνται οι δυσκολίες των μαθητών και καθορίζονται οι εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Η διαδικασία της αξιολόγησης βοηθά στον προσδιορισμό και την καταγραφή των δυνατοτήτων και των δυσκολιών του παιδιού, με ακρίβεια και αντικειμενικότητα, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, καθορίζει το είδος του υποστηρικτικού προγράμματος και τω στρατηγικών διδασκαλίας, διευκολύνει την παρακολούθηση της προόδου των παιδιών κατά την εφαρμογή των μέτρων και των προγραμμάτων.

Ακολουθώντας συστηματική αξιολόγηση, δηλαδή αξιολόγηση της προόδου των εκπαιδευτικών στόχων, πολλές φορές αποκαλύπτονται τα αίτια και οι παράγοντες που οδήγησαν των μαθητή στις μαθησιακές δυσκολίες, δίνοντας έτσι την δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες σε πρωτογενές επίπεδο πλέον (Χρηστάκης, 2000).

 

Κεφάλαιο 2^ο:  Παιδαγωγική αξιολόγηση της δεξιότητας της ανάγνωσης

 

2.1  Μέσα και υλικά αξιολόγησης

 

Το 1975 ο καθηγητής ψυχολογίας R.A. Kennedy τόνισε το δικαίωμα που έχουν όλοι οι άνθρωποι να «διαβάζουν», χωρίς να σταθεί στο αν οφείλεται η δυσκολία της ανάγνωσης στην έλλειψη μιας γενικά παραδεκτής θεωρίας της αναγνωστικής λειτουργίας. Επιχειρώντας, λοιπόν, κανένας να αναλύσει την αναγνωστική λειτουργία διαπιστώνει πως έχει να αντιμετωπίσει ένα πολυδιάστατο θέμα που εκτείνεται από το πρόβλημα της αναγνώρισης γραμμάτων μέχρι το πρόβλημα της κατανόησης των νοημάτων ( Πόρποδας, 1997: 43).  Αυτό το φάσμα της δεξιότητας της ανάγνωσης θα προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε χρησιμοποιώντας κάποια επιστημονικά εργαλεία.

Συγκεκριμένα, για να προβούμε στην αξιολόγηση της δεξιότητας της ανάγνωσης θα ακολουθήσουμε την διαδικασία της παιδαγωγικής αξιολόγησης, όπως προαναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο. Αναφορικά, θα προβούμε στη σύνταξη του ιστορικού του παιδιού και σε συστηματική παρατήρηση. Αφού ολοκληρώσουμε την συλλογή των απαιτούμενων στοιχείων και σύμφωνα πάντα με τα αποτελέσματα θα επιλέξουμε το κριτήριο ελέγχου, που θεωρούμε πως θα μας δώσει τα ικανοποιητικότερα αποτελέσματα στην αξιολόγηση μας.

Τα κριτήρια ελέγχου για των έλεγχο των μαθησιακών δυσκολιών γενικότερα, και την αξιολόγηση της δεξιότητας της ανάγνωσης ειδικότερα που ενδείκνυνται είναι το <ΑΘΗΝΑ> τεστ διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών, το Τεστ αναγνωστικής ικανότητας, και η μέθοδος του Αναλυτικού Προγράμματος.

 

 

 

2.2  Παιδαγωγική αξιολόγηση της δεξιότητας της ανάγνωσης σε μαθητές Ε’ Τάξης Δημοτικού: Διαδικασία Αξιολόγησης

 

Αφού συγκεντρώσουμε τα στοιχεία που προκύπτουν από το ιστορικό του παιδιού και τη συστηματική παρατήρηση, οργανώνουμε το υλικό και ορίζουμε την διαδικασία της αξιολόγησης, θα πρέπει να σταθούμε σε παράγοντες, όπως η ηλικία του παιδιού, ψυχομετρικά τεστ, από τα οποία να προκύπτει η νοητική ικανότητα του παιδιού, ώστε να επιλέξουμε το εγκυρότερο κριτήριο ελέγχου. Για να έχουμε μια πιο εμπεριστατωμένη άποψη των μαθησιακών δυσκολιών του μαθητή, μπορούμε να αντλήσουμε επιπρόσθετες πληροφορίες από το <ΑΘΗΝΑ> τεστ διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών. Το τεστ αυτό ίσως να μας δώσει πληροφορίες που δεν περιλαμβάνονται στο ιστορικό του παιδιού που αφορούν στην νοητική ικανότητα και στη γραφο-φωνολογική ενημερότητα του. Επισημαίνεται ότι, οι πληροφορίες αυτές μπορεί ήδη να προϋπάρχουν και να μην είναι αναγκαία η διεξαγωγή ενός επιπλέον τεστ.

Σύμφωνα με την σχολική ηλικία του μαθητή, που είναι η Ε΄ δημοτικού αποφασίσουμε ποιο κριτήριο ελέγχου θα χρησιμοποιήσουμε για την αξιολόγηση. Στην περίπτωση μας καταλληλότερη μέθοδος  φαίνεται η μέθοδος του αναλυτικού προγράμματος, σύμφωνα με τον Κατάλογο Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων.

Δημιουργούμε ένα κατάλογο με δεξιότητες ανάγνωσης στη μία στήλη και κλίμακα βαθμολογίας στην άλλη. Εξετάζουμε το παιδί σε κάθε δεξιότητα ανάγνωσης που έχουμε συμπεριλάβει στον κατάλογο μας και βαθμολογούμε.

Αρχικά δίνουμε στο μαθητή ένα πίνακα (πίνακας 1) με γράμματα και του λέμε να μας δείξει τα γράμματα που του ζητούμε και να μας πει τα γράμματα που του δείχνουμε.

Α, β,  γ,  δ,  ε,  ζ,  η,  θ,  ι,  κ,  λ,  μ,  ν,  ξ,  π,  ρ,  σ,  τ,  υ,  φ,   χ,  ψ,  ω                                Πίνακας 1

Ακολουθούμε την ίδια διαδικασία με τους πίνακες ζητώντας κάθε φορά να εντοπίσει ή να πει κάποια άλλα γραφήματα, όπως φωνήεντα, σύμφωνα, συλλαβές.

 

Στην πορεία ζητάμε από το παιδί να διαβάσει ολόκληρες άσημες λέξεις με τη χρήση της φωνολογικής στρατηγικής.

Διαδικασία: ο μαθητής διαβάζει τις άσημες λέξεις ανά στήλη (πίνακας 2) και ο αξιολογητής βαθμολογεί.  Σημαντικό είναι να υπάρχει εκ των προτέρων κανόνας διακοπής της άσκησης, ώστε να μην απογοητευτεί το παιδί.

Δαταβά Λαστρέμη Χρεσσιδούλα Βηφελίδα Λάπρενο     Πίνακας 2

 

Έπειτα ζητάμε από το παιδί να διαβάσει πραγματικές λέξεις με τη χρήση της ορθογραφικής ή φωνολογικής στρατηγικής. Ακολουθείτε η ίδια διαδικασία με πριν, ορίζοντας πάλι εκ των προτέρων τον κανόνα διακοπής της άσκησης.

Στη συνέχεια ζητάμε από το παιδί να διαβάσει λέξεις(πίνακας 3) με τη χρήση ορθογραφικής ή φωνολογικής στρατηγικής, ακολουθώντας την ίδια διαδικασία βαθμολόγησης.

 

Αρθρίτιδα Ταπεινοφροσύνη Υαλογραφώ Ρευστοποιήσιμος     Πίνακας 3

Στην πορεία ζητάμε από το μαθητή να κάνει διάκριση λέξεων με νόημα και άσημων λέξεων. Θέτουμε και εδώ κανόνα διακοπής της άσκησης ( αν ο μαθητής δεν αναγνωρίσει καμιά πραγματική λέξη σε 3 διαδοχικές σειρές των 3 λέξεων).

Έπειτα ζητάμε από το μαθητή να διαβάσει ένα ολόκληρο κείμενο προκειμένου να αξιολογηθεί η αναγνωστική του ευχέρεια. Η αξιολόγηση της συγκεκριμένης άσκησης είναι πιο περίπλοκη. Η ανάγνωση θα πρέπει να διαρκεί για ένα λεπτό με το χρονόμετρο. Ο αξιολογητής θα πρέπει να σημειώνει το σημείο στο οποίο σταμάτησε την ανάγνωση ο μαθητής, και να κυκλώνει τις λάθος αναγνωσμένες λέξεις ή τις λέξεις που παραλήφθηκαν ή διαβάστηκαν από τον ίδιο τον αξιολογητή.

 

Ακολούθως ζητάμε από το μαθητή να σχηματίσει ρήματα σε διάφορα πρόσωπα και εγκλίσεις και επιλογή χρόνου, συμπληρώνοντας τα κενά των προτάσεων που του δίνονται. Θυμίζουμε πως και πάλι πρέπει να ορισθεί κανόνας διακοπής της άσκησης ύστερα από συγκεκριμένο αριθμό λαθών.

 

Π.χ Από τον άλλο μήνα, η βιβλιοθήκη________________________(λειτουργώ) καθημερινά.

 

Σημειώνεται ότι η απαίτηση της άσκησης έχει να κάνει με την προφορική συμπλήρωση των κενών, χωρίς της ορθογραφική εξέταση.

 

Ακολουθούμε την ίδια διαδικασία ζητώντας από το παιδί να προβεί στη παραγωγή σύνθετων λέξεων, στην σύνταξη προτάσεων με τη βοήθεια εικόνας που αναπαριστά το νόημα της πρότασης, ώστε να μην δυσκολευτεί πολύ, και τέλος ζητάμε από το μαθητή να διαβάζει ένα κείμενο με σκοπό την κατανόηση του. Για να ελέγξουμε, αν ο μαθητής κατανόησε το νόημα, διαβάζουμε φωναχτά ερωτήσεις με πιθανές απαντήσεις, και ζητάμε από το παιδί να μας πει ποια απάντηση νομίζει πως είναι η σωστή (Παντελιάδου, 2008. Αντωνίου, 2008)

 Θα πρέπει να τονιστεί πως η διαδικασία αξιολόγησης όσον αφορά τα αιτούμενα τροποποιείται ανάλογα με τις δυνατότητες του μαθητή. Επίσης, οι κανόνες διακοπής κάθε άσκησης καθορίζονται από τις δυνατότητες του μαθητή και από το επίπεδο δυσκολίας  αυτών, ώστε να μην υπάρχουν αποδοκιμασίες και απογοητεύσεις που θα παρεμποδίσουν την μετέπειτα διεξαγωγή της αξιολόγησης.

Αφού τελειώσει η αξιολόγηση, προβαίνουμε στην συγγραφή των σχολίων, ώστε να αποφανθούμε για το ποιες ακριβώς είναι οι δυσκολίες ανάγνωσης, σε ποιους τομείς παρουσιάζει ιδιαίτερο πρόβλημα και ποιο θα είναι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα πρέπει να ακολουθηθεί για να μειωθεί ή ακόμη και εξαλειφθεί το πρόβλημα.

 

Συμπέρασμα

 

Καταληκτικά θα πρέπει για την αξιολόγηση να λαμβάνονται υπόψη όλοι οι παράγοντες και να χρησιμοποιούνται περισσότερα του ενός κριτηρίου ελέγχου. Ας μην ξεχνάμε πως το παιδί είναι ανθρώπινος οργανισμός και δεν έχει πάντοτε την ίδια διάθεση και αυτό επηρεάζει τις καταγραφές των αξιολογήσεων. Έτσι, παρατηρείται συχνά μια αξιολόγηση ενός παιδιού σε συγκεκριμένο χρόνο, με μία άλλη στον ίδιο χρόνο ( με διαφορά κάποιων ωρών ή κάποιων ημερών) του ίδιου παιδιού να παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές, που οφείλονται είτε σε εξωτερικούς παράγοντες ( περιβάλλον, κόπωση, θορύβους) είτε σε εσωτερικούς( κακή διάθεση, μειωμένη αυτοεκτίμηση, απογοήτευση).

Η παιδαγωγική αξιολόγηση δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά μέσον και διαδικασία για την βελτίωση του μαθητή στη σχολική του ζωή και γενικότερα (Χρηστάκης, 2000).

 

 

Βιβλιογραφία

 

Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα: Κέρδος.

Χρηστίδης Α. ,Βελούδης Γ., Γενική Γλωσσολογία Ι, Γενικά χαρακτηριστικά της γλώσσας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Υπηρεσία Δημοσιευμάτων , 2001, 21-30 .

Παντελιάδου, Σ.  ,Αντωνίου, Φ. (2008). Τεστ Ανάγνωσης-Α, Παρουσίαση Υλικού. Αθήνα: ΕΠΕΑΕΚ.

Παντελιάδου, Σ.  ,Αντωνίου, Φ. (2008). Τεστ Ανάγνωσης-Α, Περιγραφή. Αθήνα: ΕΠΕΑΕΚ.

Παντελιάδου, Σ.  ,Αντωνίου, Φ. (2008). Τεστ Ανάγνωσης-Α, Φυλλάδιο Εξέτασης. Αθήνα: ΕΠΕΑΕΚ.

Παπαγεωργίου, Β. (2005). Ψυχιατρική Παιδιών και εφήβων. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α. (2007). Εφαρμογές Διδακτικής αξιολόγησης και μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα.

Καδέρογλου, Ε. (2004). Η ευρωπαική διάσταση της ειδικής αγωγής, ανάδυση μιας άλλης φυσιογνωμίας.  Θεσσαλονίκη: University Studio Press

Ζαφειριάδης, Κ. (2007). Διδάσκοντας την παραγωγή γραπτού λόγου σε μαθητές γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης

Χρηστάκης, Κ. (2000), Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχολείο. Κεφ. 3, σελ. 63-102. Εκδ. Ατραπός.

Χρηστάκης, Κ. (1994). Θέματα Ειδικής Αγωγής. Αθήνα:Τελέθριον.

ΥΠΕΠΘ. (1988). Πρακτικά σεμιναρίου ειδικής αγωγής. Αθήνα: ΟΕΔΒ